没有人是旁观者

日期:2012-12-26  作者:陈六一

没有人是旁观者 

 

教学经验的价值:“术”的存在

    许多要素都能影响教师的教学行为,但无疑对教学影响最为直接的,还是教师的教学经验。教师一般只有具备了相当数量的教学经验,才能轻松驾驭课本知识,也只有经验丰厚到一定程度,才能在教学过程中深入浅出,得心应手。

【案例1】年、月、日的教学。

    生1:为什么把2月份定为平月呢?

    生2:我也有类似的问题,为什么把7月、8月连续的两个月都定为大月?这样大月的安排似乎没有什么规律,不好记。

    老师先是一愣,马上晃过神来:刚才两位同学的问题很有价值,也很难。老师也不能立即回答你们。问题就留给大家课后去研究,谁首先获得了答案,也请告诉老师。

【案例2】“百以内数大小的比较”的两种教学设计

第一种教学设计:老师出示“8,42,100,68,63”这五个数字,让学生按照数位分类。一位数:8,两位数:42,63,68,三位数:100。接着老师拿出8和42,让学生判别谁大谁小? 42比8大的结论诞生后,总结“看数位比大小”的方法。随后比较42和63,归纳出“数位相同看十位”;比较63和68,学生又归纳出了“十位相同看个位”。

第二种教学设计:一上课,老师在黑板上贴出两个简单的计数器(个位、十位),并在讲台上放置两个抽签箱,里面是0~9这10个数字,说:“这节课,我们将进行三轮比赛,男生一队,女生一队,每轮比赛前课件会出示详细的比赛规则,请仔细学习规则后方可抽签。大家准备好了吗?”

第一轮比赛规则:

1、每次两队各派一个代表来抽签。

2、第一次抽到的数字放在个位上,第二次抽到的数放在十位上。

3、哪一队抽到的数字组成的两位数大,哪一队获胜。

4、能确定胜负时,本轮比赛结束。

男生队、女生队分别派一位同学上来抽签,结果男生队抽到8,女生队抽到1。按照规则教师让两位同学把抽到的数字放在计数器的个位上。

师:我想采访一下女生队的同学,你们失望吗?

生:不失望,因为这个两位数的大小还要看十位上是几。

接下来,抽十位上的数,甲队抽到2,教师让比赛暂停。

师:继续采访一下女生队同学,你们的心情怎么样?

生1:很开心,因为只要抽到比2大的数,我们就赢了,这样的可能性很大。

生2:但是万一抽到1或者2的话,我们还是输了!

师:接下来我们看看女生的运气怎么样? (结果女生队抽到了1,男生队欢呼雀跃。)

师:我来采访一下现在男同学的心情?

生3:我们28比女生11大,我们赢了,开心!

师:女同学们怎么想呢?

生4:还有下一轮比赛,我们会继续加油

师:好样的,做任何事情都要乐观向上,谁赢谁输不重要,关键是从中学到了什么知识,刚才28比11大,可以怎样表示?

生5:28>11。

师:像这样的两位数比大小,我们应该怎么比?

生6:我们只要比十位上的数,十位上的数字大的数就大。

    我们先来反思“案例1”,尽管老师不能回答学生的提问,但老师肯定遭遇过类似的场景,也就是说因为“经验”过,所以本节课里没有慌张,没有手足无措,而是机智地把“皮球”又踢回给了学生,学生再在老师的“谁首先获得了答案,也请告诉老师”的激励之下,一些学生欢天喜地的去查阅资料。一场教学“事故”就这样,因了老师临场经验的作用,演绎成了教学“故事”。

    再来反思“案例2”, 第一种设计中教学进程层次分明,每一个程序都只有一种可能性,无需多少教学经验,适合新手教师课堂教学;而第二种教学设计中,学生随机抽取数字的可能性很多,教学的出彩依赖于授课老师是否善于捕捉课堂生成,时时有挑战。

    可见,日常的课堂教学里发生的种种“事故”或者“故事”,基本都是老师们经验的结晶,是多年“媳妇熬成婆”之后的一种“术”。当然,这些“术”,也大多模仿于或同事的课堂,或名教师的示范。有了这些多多少少的“术”,其一:可以弥补教师自己专业的不足,毕竟很少有老师拥有百科全书式的博学。其二:可以将学生的错误变成教学资源,课堂是唯一可以让学生不断犯错误的地方,老师用经验帮助学生走出错误,无不是艺术的体现。

教学经验的弊端:“证据”不完备

芬尼马(Fennema)和弗兰克(Franke)的研究发现:“教师知道什么是影响学生学到什么的最重要原因之一。”[1] 诚如上文所述,有深厚教学经验的教师能时刻面对和清晰的解决学生随时可能提出的疑问,满足学生的求知欲;相反,一名教师不能及时地解答学生的疑问,甚至不允许学生发散性的思维,必将阻碍学生的学习兴趣,从而影响其对所教知识的理解。

    回到“案例2”中第一种教学设计,这是一位青年教师上示范课前准备的教学思路,请我给些建议。根据我的经验,这样的教学虽然不会出纰漏,但毫无精彩之处,无法给听课老师什么新鲜的启迪;更重要的是,教学的起点远远低于学生对所学知识的起点,这样的课堂,不能有效地激发学生对数学的憧憬。所以我建议他着手第二种教学思考。不料,他说:“你的教案需要授课老师具备丰富的经验,以处理教学的各种临时性问题,我处理不来。所以我只能封闭性的提出问题和解决问题。”显然,这是事实,他不敢在公开教学中冒险

    由此可见,教学经验是一把双刃剑,其一:青年老师们会认为教学经验需要长时间的积累,是实践的自然结果,而不是思维的直接转化。其二:既然是经验,那就需要经历,可是不乏老师为了让学生顺利获得答案,以及时完成教学任务和教材体系,甚少让学生呈现思维的困顿,甚少直面学生“真实的思考”,以至于教师自己,也就很少经历诊断棘手的学生错误背后的深层次缘由。其三:也是最为关键的一点,经验是一次或者数次经历之后的一种教育机智,如果推广到所有学生,所有课堂,需要证据支撑。

理论工具性:从实然走向应然

    1983年舒尔曼曾做提醒:没有人问过学科知识是怎样从教师的知识转化为教学内容的,也没有人问过对内容的系统陈述与学生所学到的或者错误的理解是如何相关联。1987年,舒尔曼则直截了当的呼吁:称职的教师需要切实的教学内容知识,即有关如何教好某一特定学科的知识,而不仅仅是学科知识。[2]确实,教育理论的缺陷是教师成功教学的障碍。若教学被视为一种专业,显然首先需要教师具备专门的知识与能力,即教师至少需要不断学习乃至深刻掌握“教的知识”、“如何教这些知识的知识”和“为什么这样教对(不对)的知识”。

    再次审视“案例1”,固然教师以一定的经验挽救了自己的颜面。可是,老师对提问的同学说:“刚才两位同学的问题很有价值,也很难。”显然,事实不是如此;并要求学生“问题就留给大家课后去研究”,这样把学生的提问简化为作业,也显然,下课之后不会有很多学生把这个课后作业当回事。对照杜威的教育心理学理论:语言的首要动机是去影响(通过渴望、情绪和思想表现)别人的行动。[3]那么,学生是想通过自己思考后所得的语言,向老师传达自己的好学好思,同时彰显自己的数学兴趣,可是老师以自己无知又向学生表达了:你的好学、好思、兴趣,对于老师其实什么都不是。杜威又告诉我们:“语言的第二用途是用话语形式表达与别人更亲密的社交关系”,于是,蒙受老师用所谓的经验 “欺骗”后,学生大可心安理得的不在课后继续探讨疑问,甚至可以在下一节课不再提问,不再表达这种亲密关系。所以,像“案例1”这样的教学经验,如果经久使用,风险太大。

    顺及,“案例2”第二种教学的合理性何在?对照心理学的研究,学习其实是指学生心理在进行同化与顺应。案例中,老师从学生既有的数学现实出发,通过抽签游戏,将两位数大小比较的未知纳入一位数大小比较的认知系统,这样的数学学习不再仅仅是模仿,不再仅仅是按部就班的记忆积累,学生走自己的思维之路,学习数学变成了用数学学习。这样的教学,也不再是教数学,而是教学生学习数学。

理论相悖性:将学生置身于海市蜃楼

    但是,教育学的理论仍不能解决所有问题,哪怕用最先进的理论装备了如前文的《年月日》、《百以内数大小的比较》,也不一定就能取得良好的教学效果,因为教那些不想学习的学生几乎不可能,因为他们抗拒老师,抗拒课堂。

再回顾自20世纪初“克莱因——佩里运动”以降,历经“新数运动”,“回到基础”,“问题解决”,无不以失败而告终,即使杜威与布鲁纳的教育实验,也均告失败。也许这些失败有太多太多的理由,但是,我们从中可以收获,理论不是灵丹妙药,更不是绝世良方。

所以罗蒂会感慨:“没有一个学科可以作为所有学习的基础。也没有特别的方法论——科学的或其它的方法论——可以涵盖所有学习。”

    所以,张奠宙教授坦诚相告:“把数学知识转化为教育形态,一是靠对数学的深入理解,而是要借助人文精神的融合。数学理解不深入,心里发虚,讲起课来谈而无味。人文修养不足,只能就事论事,没有文采。深邃的数学文化,结果成了干巴巴的教条,学生学而入误区,结果不得已成为考试的奴隶。”

    何止是考试的奴隶。如果我们的数学课堂教学,一会儿做数学,一会儿建构主义;如果我们只是把这种理论串上那种理论,貌似璀璨的珍珠,事实上则把学生推进了缥缈的海市蜃楼。

文化意义:没有人是旁观者

    至此,我们可知教师的角色不再是原因性的,而是转变性的。没有人拥有真理,而每个人都有权利要求被理解。所以,与其说课堂是老师的职场,还不如说是师生共同成长的领地。如果教学不能改变、感动、困扰或者启发教师,又怎能对他所教导的学生起作用。

    “真正的传播知识,包含着思想的传导;如果传播知识不能使儿童和他的民族之间发生共同的思想和目的,那么所谓传播知识不过是徒有虚名而已。”[4] 智哉杜威。作为教师,我们不能,的确不能,直接传递信息;相反,当我们帮助他人在他们和我们的思维成果,以及我们和他人的思维成果之间进行协调时,我们的教学行为才发生作用。例如《百以内数大小的比较》教学中,是做大小比较的练习呢,还是将知识应用于生活中?用课堂所学比较物品的价格对于老师来说更易于操作,但是用超市的传单却更加实用和有激发作用。再例如《年月日》的教学,可以让学生通过拳头记忆法,也可以通过歌诀记忆法识记大小月,这些课本都有现成的资料,很好组织教学;但是介绍凯撒与奥古斯都对历法规定的故事,需要老师具备一定的数学史,不过学生一定会更感兴趣。我以为,唯有学生越多的参与课堂,就越有学习动力。

    换句话说,当我们的教育对象,包括教师自己,通过教育,最终实现自我教育,人类的心灵、自我、意识存在,便实现了文化的自由。在其中,所有人都是学习的共同参与者,在学习的地位上,而不是学习的效果上,人人各尽所能,人人平等。也许,这是教育的乌托邦。但是,当我们把学校当作文化的本身,而不仅仅是文化的准备或者热身阶段,教学之中便没有旁观者,教学就使得所有学习者建构自我、建构自己的智力边界,用意义的生成去平衡正在失却意义的世界

 

【参考文献】

[1]郜舒竹,数学教学基础[M]。教育科学出版社,北京,2012:32.

[2]约翰·D·布兰思福特,人是如何学习的[M]。译,程可拉等,华东师范大学出版社,上海,2014:155.

[3] [4] 杜威,我们如何思维[M]。译,伍中友,新华出版社,北京,2015:148,184.


发于《课程教学研究》,2015年9月刊。

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