儿童本位:在适当的时间以适当的方式做合适的事

日期:2013-02-26  作者:徐莉

按:刊于《时代教育.教育家》2014年4月刊。感谢姚曦和周春伦编辑。

 

弟弟在丹麦读书、工作、生活已十数年了,因为他,我对斯堪的纳维亚地区这些被人们归为高福利的国家有了一些了解。

北欧公认是老人、儿童、残障人士等各种弱势群体的天堂,教育免费,医疗免费,无障碍设施完备,高额退休金和养老金。为维持高福利,丹麦政府的经济政策比较谨慎,相对于回报多、回报快,更看重持续稳定的增长。稳健的经济策略保证经济运行长期稳定,这样的政府带给国民极大的安全感,金融危机、经济消退、企业破产、被收购,员工失业、待业,都没有导致普通民众生活质量的大幅下降,从而引起社会剧烈动荡。其次,政府通过税收缩小各阶层差距,高收入者多纳税。你可以为了追求个人成就感而努力工作,收入上的提升却非常有限。税后,脑力劳动者和体力劳动者收入差不多,后者甚至可能高于前者。高福利导致低竞争,社会矛盾不突出,造就整体都很温和友好的慢节奏生活。用弟弟的话说,百姓没必要为了求生苦苦挣扎,也不可能通过个人奋斗一夜暴富,很容易把人养懒了。

这种低竞争和温和反映在教育中,则是普遍的宽松自由。孩子若不想读书,父母并不焦虑逼迫,未来从事体力劳动,收入也足够体面的独立生活。父母不着急就不会给学校教师施加压力,教育从业者也不会转嫁压力,对孩子要求少、顺其自然的多。只有那些真正爱读书、有天分的孩子,愿意承受面对更大的学业压力和挑战,才会一直“奋斗”下去。

因为不可以随意择校,弟弟只能通过购买学区房来享受所在学区的教育。相对富庶的地区房价较高,居民整体受教育程度高,社区建设投入大,社区配套设施的质量、学校的氛围和教育质量相对较好。如果就读公立幼儿园和学校,不涉及任何费用,但是弟弟感到“幼儿园和学校不教什么,整天玩。”大侄儿读一年级,相当于国内的二年级(丹麦的小学从0年级开始)。“只有上午四节课,午饭后孩子们就是在学校里自由地玩。没有任何考试,说放假就放假了。”到七年级突然有了考试,学业水平高的孩子经过筛选离开社区学校入读相应的中学,其他孩子留在社区的中学继续读书。如果想学到更多知识,学区里也有私立的教会学校,每个月需额外缴纳一千多克朗(人民币:克朗≈1:1.2左右)。对于物价水平很高的丹麦来说,这个花费并不多,不会因此有经济压力,但是学位紧张。读一年级的大侄儿如果想转学,可能得等到三四年后才可能有空出的学位。有特殊需要的儿童,老师会申请专门的老师来幼儿园或者学校做辅导,甚至提供一对一的特别课程。这些为特殊需要的儿童提供特别辅导也是全免费的。

去年,在我忙着办理赴丹麦签证的时候,侄儿所在学校里的老师们正在罢课。弟弟说,就跟在假期一样,家长们照常送孩子们去学校,老师们停止一切教学活动,只照看孩子。罢工的源起是丹麦政府认为孩子们的学业水平低下,特别是中国PISA排名第一之后,作为高福利国家感到压力,认为本国未来的公民们不具有竞争力。丹麦政府要求学校增加学习的内容,提高学生的学业水平。老师们认为,增加学习内容必然会加大教师的工作强度、难度,给老师带来压力,相应的,政府应该提高教师收入。政府不同意的结果是,老师们罢工了。

这是非常温和的罢工,老师安静坐在教室里什么都不讲,不抱怨不争吵。家长们不会直接质疑教师的怠惰,师德水平低下,只爱钱不热爱教育事业。他们知道这是政府和教师群体之间的博弈,他们虽然关心,但是不会站在道德的立场当面批评教师,与教师冲突,或者站在教师的立场批评政府吝啬,去政府门前抗议。他们安静地送孩子去学校,等着双方商谈出个结果,一切恢复到原来的样子。

这之后,孩子们迎来了假期,反正没有期末考试,说散学也就散了。弟弟说,不知道最终的结果是什么,可以肯定的是,孩子在学校还是会非常轻松。“国内的孩子整天忙碌紧张地学这学那,这里的孩子整天玩,我也担心未来他们是没有竞争力的一代。”

事实上,正是童年时充分的自由自主时光,无竞争、低竞争的学习和活动,造就了丹麦社会整体的温和友好,人们自我控制管理意识和能力的充分健康发展。而所谓的高福利——免费教育和医疗,高退休金和养老金,收入差距不大等等种种,则让人们普遍安心地不拼搏不奋斗不竞争不折腾,按部就班、随遇而安。彼此互为因果。

从实践层面的描述回到学理层面的讨论,将整天无所事事,自由自主活动看作儿童天性和需要的全部,忽略否定了低龄儿童天性中还有服从权威以获得秩序感和安全感的需要,探索未知、求知求智的需要。当我们说到儿童本位和儿童中心主义时,其实是在说,在价值格序中,将儿童的需要放在首位,永远优先考量。这里当然包括儿童对安全感、归属感的需要,对获得新知的需要,在学业中获得掌控感和成就感的需要等等种种。

所谓高福利国家的困境是教师、父母和儿童普遍感到没有和少有压力,缺乏内在的动机,不进取不作为。这是教育的消极状态,不能简单等同于儿童中心主义或者儿童本位。当其时是否还有该做的应做的却没有做,的确有探索寻求更好可能的空间与必要。

而阅读这类书籍文章最为有害的是,当别人在试图发现自身问题,进而自觉反省自我批判的时候,本是试图寻求更好的可能,你却在那里沾沾自喜,以为别人的反动,就是对自己的赞同和应和,认为“你那样终究是不行的,看,最终还是得回到我这样。”殊不知,这世界不止是这样和那样,别人的自省和寻求改变,并不是说就非得活得像你一样生蛮。

如果简单地把儿童本位、儿童中心主义归为当代教育哲学,把与之相对的教师本位、教师中心主义归为传统教育哲学,反身自省,我们其实是丢了传统也没真正落到现代。

难以接续被打断的传统,中外皆然,是不争的事实,这表示我们远离了古典精神。而所谓的重视基础知识和基本技能,重视系统知识的学习,在实践中往往经不起细致考究。首先我们并不确定那样盲目的教授练习是否真如所期望的那样夯实了基础,为未来的生活提供了必要的知识和技能准备,我们太缺乏相应的研究支持我们的行为。其次,我们所说的系统的知识正不断被更新完善,抱住不放的学科体系早就被重新构建。这样想想,传统教育的教师中心主义也是有高下之别的。时下,多数是给不了多少养分,只一味用威权强制,一厢情愿自以为是的规训、读经、进行“双基”训练,平白磨灭了儿童学习的热情,在知识技能上实际也泛善可陈。此为下下等。

还需要提防的是那些整天纠缠于老祖宗诸般不是,认为一切的错都自老祖宗开始,恨不能撕扯个粉碎一脚踢开,非要从头来过者。不知“现代”也好、“进步”也好乃是对传统的反动,打断、颠覆、抹杀了传统,所有的“现代”、“进步”就失了来处、根基,如无根之木无源之水。这类人总试图站在时代的潮头浪尖,日日求新,毫无长性,难为自己,折腾别人。说着最时新的词句,行动试图与世界同步,步履间全是癫狂躁动——这类人罹患的是现代病。即便他们极力主张满足儿童的需要、回应社会时代需要,和儿童本位、儿童中心主义也沾不到边,他们缺乏对儿童需要的教育学的理解力。因为信念缺失而行为混乱,就算看起来效果不错,也多是“霍桑效应”加上无知无畏的自说自夸。准确的说,他们将对“新”的过度追求本身作为了目标。顺着儿童的莽撞,带上自己的狂躁,轻易表现出反智主义倾向,胡乱作为,恣意放纵,既无益于教育找到更好的可能,何谈帮助儿童实现更好的自我?这与所谓高福利国家不思进取、当作为而无所作为还不尽相同。此亦为下等。

中国教育的百年现代化历程,一直存在着在传统和现代之间摇摆,或者说教育内外的态度和信念总是暂时的,每当它们受到事实或发展趋势的挑战时,就表现出某种偏好。其实,不论是秉持传统观还是现代观,经过相互参照汲取,双方已有许多的交叉重叠之处,难分彼此。

数百年现代教育哲学思想洗礼之下,即便是古典主义、要素主义这类传统教育哲学的实践者,也越来越强调和考量学习内容、学习方式的适切性,思考并实践如何在合适的时候以儿童能接受的合适方式,提供适合儿童的学习内容,让学习者在获得基础知识、提高基本技能的同时,身心健康成长。他们因此更接近教育的本义——帮助学习者参与最伟大和高贵的心灵,使自由具有真正的价值或使学习者有了真正有价值的自由,帮助学习者“远离其自己而又复归于其自己”,同时避免在“曲”的过程中损伤孩子的天性。这样的努力值得肯定,但什么时候、什么方式、什么内容是适切的?为什么是这些而不是那些?所有的追问最终不仅得落脚于哲学的思辨,还有对脑科学,也就是认知心理、学习心理学领域取得更快进步和发展的颇多寄望。

有胸怀气度眼光,将整个世界的全部文明成果看作传统来接续,与之建立联系,知道自己来处方能站稳根基,克服狂躁贪心。辅之以认知心理、学习心理学方面的进益,多些哲学的考究辩难,才可算是尽力在适当的时间以适当的方式做合适的事了,这才是有价值的儿童本位,让儿童本位有了真正的价值。

 

  

 

 

 

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